воскресенье, 20 сентября 2015 г.

Еще раз о детской игре

Среди всего многообразия детских игр наибольшее значение в дошкольном возрасте имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее происходит в некоем условном пространстве. Детская комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в поле сражения. Играющие берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, солдата) и действуют согласно им. В сюжетной игре это всегда парные или взаимодополняющие роли: ребенок может быть врачом, если рядом есть больной; учителем — если есть ученик и т.д. Ролевая игра — деятельность коллективная: она обязательно предполагает других участников, прежде всего— сверстников.



Рассматривая общение ребенка со взрослым, мы говорили о том, что основной линией его развития является постепенное освобождение от конкретной, воспринимаемой ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Дошкольникам трудно говорить о том, чего они не видят и не воспринимают, и взрослым нужно приложить определенные (и не малые) усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть ограничения воспринимаемой ситуации и начал общаться без опоры на предметы и действия с ними.
А вот в игре такой переход происходит сам по себе, почти без всяких усилий. Высказывания детей, включенные в игру, хотя и опираются на определенные предметы, могут и не иметь никакого отношения к этим предметам. Происходит это так.


Карандаши, платок и воображаемый мир
Саша берет в руку карандаш, машет им в воздухе и говорит:
«Я — Змей-Горыныч, всех заколдую! Вот моя волшебная палочка — она вас превратит в  каменных».
Этот нехитрый предмет - карандаш - помогает Саше переселиться в другой, сказочный мир и оторваться в своем воображении далеко от того, что он видит.
А вот Таня мнет руками носовой платок в пустой тарелке и говорит своей подружке: «Я белье  стираю. Это тазик, а вот порошок. Сейчас постираю и пойду с тобой, дочка, гулять. Ты пока подожди и поиграй сама».

Очевидно, столь конкретный план действий не имеет никакого отношения к манипуляциям с носовым платком.
Но именно этот платок помогает девочке ваять на себя роль мамы, совершать и планировать характерные для мамы действия.
Конечно, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение ребенка. Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с этими предметами, дает новый смысл каждой вещи, действию, поступку. Когда дети играют, они не только действуют, манипулируют с игрушками — они всегда еще и объясняют, что именно делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры.

При этом объяснение ребенка должно быть кому-то адресовано. Игровое действие предполагает партнера или зрителя, которому нужно объяснить, что означает тот или иной предмет или действие. Так, играя в больницу, обязательно нужно договориться, кто — врач, а кто — больной; где шприц, а где градусник; когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента и т.д. Без такой договоренности и взаимного понимания игровая ситуация не возникает или «рассыпается».
В игре детей объединяет чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает их от ситуативных ограничений. Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий и свободой от реальной ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.
Ролевая игра предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя определенную роль, их игры носят примитивный характер.

История «неговорящих» близнецов  в одном психологическом исследовании, которые существенно отставали в развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь была тесно связана с предметными действиями: они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя взрослых понимали достаточно хорошо.

Эти дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое, игровое значение предмета и делать с ним что-либо «понарошку». Им, например, говорили, что ножик - это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети трех-пяти лет охотно принимают новые значения предметов и легко совершают подобные игровые действия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал «понарошку» срубить дерево, но дети удивлялись и не могли понять, как эта ложка может быть топором.  Они не могли мысленно изменять значение предмета и действовать с ним в соответствии с этим новым значением. А ведь эта способность и есть основа сюжетно-ролевой игры. Близнецов поместили в разные группы детского сада, и через три месяца положение дел резко изменилось. Первое, что стало отличать игру этих детей в детском саду от их игр до этого, было то, что они стали сопровождать игру высказываниями: планировали игру, давали устойчивые названия предметам, «удерживали» роли. Например, игра в стройку - погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка - сопровождалась постоянными комментариями и планированием будущих действий: «Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку... Все, я поехал, дж-дж-дж... Давай сгружай кирпичи...» и т.д.

Близнецы в результате контактов со сверстниками смогли абстрагироваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, который они же сами заранее сформулировали. Игра зависит не только от речевого развития, но и от собственного опыта детей, от богатства и яркости их впечатлений.
Воспитатели детских садов и психологи замечают, что в последнее время дошкольники стали все меньше играть в ролевые игры. Скорее всего, это происходит по двум причинам.
Во-первых, детей просто никто не учит этому. Никто не показывает им чудеса превращения карандаша в волшебную палочку, а маленького мальчика — в Змея-Горыныча, никто не помогает создать воображаемую ситуацию и игровой замысел. Ведь старших детей, умеющих это делать, рядом обычно нет, а взрослым не до того. А во-вторых, жизнь детей нередко слишком обыденна и однообразна. Они не видят, как живут и работают взрослые. Смысловая и профессиональная сторона жизни родителей закрыта для них. Остается только быт, который не дает достаточно ярких впечатлений. Изолированность детей от жизни взрослых приводит к тому, что дети не знают мира взрослых и не стремятся туда. И все-таки дошкольники играют. Но игры их стали другими.

Игра современных детей
- Давай, ты будешь Джиной, а я Келли, а Саша -Сиси. Ты спрячешь пленку, а мы будем ее искать...
- Нет, лучше я буду не Сиси, а Крузом и буду всех спасать.
- А Коля будет Кейтом Тимонзом и будет нас ловить.
- А я буду Иден и буду прятать Келли и Круза.
- А Кейт вас все равно найдет.
- Нет, не найдет: мы в домике на пляже спрячемся...
Конечно, вы узнали имена персонажей телесериала «Санта-Барбара». Именно он дает новые сюжеты для детских ролевых игр. И не только он. Мария и Кассандра, Топаз и Хосе Игнасио и многие другие «экзотические» типы вошли в жизнь наших дошкольников и вытеснили традиционные «дочки-матери». Телевизионная экзотика, которую наши дети, увы, слишком часто созерцают вместе с родителями, дает им значительно более увлекательные сюжеты, чем их реальное повседневное существование с мамой и папой. Трудно сказать, к чему могут привести эти игры в Джину и Кассандру. Наверное, и в них дети осваивают человеческие отношения. Но все это так далеко от нашей повседневности и от собственного опыта детей, что вряд ли может подготовить их к будущей взрослой жизни.

Игра занимает центральное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы. Но, кроме этого, сюжетная игра имеет большое значение для психологического развития ребенка. В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности, принимая на себя различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами, целями, сопереживает им.

Большое значение оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: воспроизводя в игре взаимодействия взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится согласовывать свои действия с другими детьми.

Основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения – преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка включать в игру и условные действия с предметом, ролевые диалоги, комбинировать разные события).
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должны быть “не только коллективная проработка знаний” или тем “Космос”, “Стройка” и т.д., а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную, творческую игру детей.

Вот основные принципы организации сюжетной игры в детском саду:

1.     Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом чрезвычайно важным моментом является сам характер поведения взрослого во время игры. Дело в том, что воспитатель в детском саду большую часть времени проводит с детьми, занимая позицию “учителя”. Но в совместной игре воспитатель должен сменить ее на позицию “играющего партнера”, с которым ребенок чувствует себя свободным и равным.

2.     Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу “открывали” и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
3.     Для того, чтобы дети были в состоянии сотрудничать в игре, необходимо соблюдение третьего принципа: начиная с раннего детства при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

Такая стратегия обеспечивает и индивидуальную самостоятельную игру детей и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте. И все эти принципы “повиснуть в воздухе” если мы не определим реальной опоры и реального средства, на которое может опираться воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжетная игра. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двухчастной характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Рассмотрим конкретные приемы, позволяющие реализовать принципы организации сюжетной игры в разных возрастных группах детского сада.

1-я младшая группа. Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. К 3-м годам у детей необходимо сформировать азы сюжетной игры – умение осуществлять разнообразные условные игровые действия.
Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне постоянной организации воспитателем условий для элементарного, предметного взаимодействия детей друг с другом. Начиная формирование простейшего взаимодействия между детьми, можно использовать любые “катающиеся” предметы (мячик, тележка и т.д.), которые стимулируют детей к взаимоподражательным, зеркальным действиям, направленных друг на друга. “Давай поиграем! Будем мячик катать!” – воспитатель перекатывает мячик ребенку. “А теперь ты мне!” (4–6 перекатыванием)
Чтобы переключить в дальнейшем детей на партнеров – сверстников, надо продемонстрировать им целостную систему взаимодействия. Воспитатель катает мяч вдвоем с младшим воспитателем. “Ребята, посмотрите, как мы играем! Кто хочет так поиграть?” Дальнейшая совместная игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принять другие формы (совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамиды и т.д.). “Давайте построим башню! Я положила первый кубик. Саша, теперь ты клади кубик сверху. Оля, теперь ты. Получилась высокая башня! Ох, башня сломалась! Давайте снова строить!”
Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат – изменяется эмоциональная атмосфера в группе: исчезают слезы и крик, реже становятся ссоры из-за игрового предмета, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе.
Параллельно с формированием предметного взаимодействия в парах детей воспитатель решает задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с “настоящими” вещами.
Задача педагога – сформировать у ребенка к 3-м годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать 2–3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, действие, начатое партнером-воспитателем, а затем сверстником.
Овладение ребенком действиями с предметами-заменителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простую игровую ситуацию свидетельствует о том, что ребенок усвоил азы сюжетной игры.

2-я младшая группа.
К 4-м годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действие с предметами “понарошку” подготавливает возможность понимания ребенком того, что он и сам в игре может быть кем-то “понарошку” -мамой, доктором, шофером. Какими умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль, как специфический способ построения игры?
Прежде всего, ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера, чтобы партнер понимал, что он не Петя, а шофер автобуса.
Ролевое поведение всегда имеет 2 аспекта.
Первый – это специфические действия с предметами, например, доктор делает укол.
Второй – ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациента, что у него болит).
Чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необходимо не только осуществлять специфические для роли действия, но и уметь развертывать ролевое воздействие – ролевой диалог. Задача воспитателя при этом с детьми 4-го года жизни – построить совместную игру с ними таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение. Внимание ребенка необходимо перевести от действие с игрушкой на взаимодействие с партнером-взрослым.
Воспитатель строит совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя. Первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру – я – доктор, буду лечить детей. Здесь у меня больница. Катя, твоя дочка заболела? Веди ее в больницу. В дальнейшем воспитатель подключается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, т.е. ориентирует детей друг на друга. Значение такой совместной игры со взрослыми заключается в свободной самостоятельной игре детей, действия с игрушками будут сопровождаться ролевыми диалогами, появится название своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему.
Показателями успешного формирование ролевого поведения у детей 4-х лет является следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстниками, включающее название своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

Средняя группа.
Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни – переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умения изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывание игры.
Каким же образом можно формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером игры.
Игра должна развертываться так, чтобы для ребенка “открылась” необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем 2-х условий:
1.     Использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными.
2.     Отказ от однозначного соответствия числа персонажей в сюжете количеству участников игры: персонажей в игре должно быть больше, чем участников.

Любую интересующую детей тему, которую воспитатель хочет использовать в игре, можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была непосредственно связана с несколькими ролями. Возможно состав ролей принимает вид “куста”, например:

матрос,
капитан,

пассажир.

водолаз.
Такой сюжет развертывается постепенно, в первом событии взаимодействуют капитан и матрос, во втором – капитан и пассажир, в третьем – капитан и водолаз. Таким образом, одна роль (капитан) включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи с детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных.
Ребенку предлагается главная роль героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей. (Давай играть в Емелю, я буду Емелей, а ты – щукой). С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть 2–3 раза, каждый раз меняя конкретную тематику. После этого воспитатель может переходить ко II этапу формирования – учить детей менять первоначально принятую роль, а ребенку предлагает дополнительную.
Игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободно вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. Постепенно, с развитием игровых умений, дети подходят к созданию игрового замысла – у них формируется умение планировать игру.
В игре педагог учит детей обращаться друг с другом. Первые диалоги в дальнейшем обрастают подробностями и становятся привычно употребляемыми.

Старшие и подготовительные группы.
К 5-ти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушкой, ролевое поведение. Что нужно для дальнейшего развития детской игры?
Для того, чтобы действительно переводить детей на более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять дальнейшею ее эволюцию. Одной из линий развития сюжетной игры дошкольников – это игра – фантазирование. Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы.
Для того, чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, не смотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построение игры – совместным сюжетосложением.
Эффективным средством формирования сложных умений у детей является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, чем на предыдущих этапах.
На данном этапе – это совместное сюжетосложение. Игра – придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию разнообразных сюжетных событий.
Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения уже известных. Постепенно воспитатель переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. Наиболее удобным для такого постепенного изменения являются сюжеты волшебных сказок. Например, сказка “Иван-Царевич и Серый Волк ” Какие здесь возможны преобразования? Царь хочет получить Жар-птицу и отправляет за ней Ивана-Царевича. Можно заменить Жар-птицу – новогодней елкой, отправляет не Ивана-Царевича, а слугу. Герой может встретить не Серого Волка, а другого обладателя волшебного средства (Бабу-Ягу, Фею) и получить волшебный клубочек, ковер-самолет и т.д.
Общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание, знать, как можно изменить знакомый сюжет, а не детям. Ни в коем случае нельзя специально объяснять им схему сюжета. В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность.
По мере овладения умениями совместно комбинируя разнообразные сюжеты, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба-Яга и продавец). Характер игры –придумывание воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей последовательности:
1.     совместное “вспоминание” (пересказ) известной сказки;
2.     частичное преобразование известной сказки;
3.     придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;
4.     развертывание нового сюжета с разнообразными ролями в процессе “телефонных разговоров”
5.     придумывание новых историй на основе реалистических событий.
В этом возрасте новый уровень развития получает режиссерская игра, которая становится более развернутой. Ребенок для нее использует множество дополнительных деталей. В процессе режиссерской игры воспитатель наблюдает за тем, как ребенок проговаривает ход событий, озвучивает диалоги персонажей, жестикулирует, выражает интонацией и мимикой характеры героев.
В играх детей этого возраста проявляется склонность к драматизациям. В сознании детей драматизация и сюжетно-ролевая игра тесно связаны друг с другом. В обоих играх ребенка интересуют отношения людей.
В заключение хочется напомнить, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс, по отношению к игре, должен быть двухчастным. Он состоит из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где воспитатель является “играющим партнером” в самостоятельной детской игре. Взрослый непосредственно не включается в самостоятельную детскую игру, а лишь обеспечивает условия для нее.
       Одним из важных требований к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования, является   требование к развивающей предметно-пространственной среде.

       Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
       Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря должны обеспечивать: игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников; двигательную активность; эмоциональное благополучие детей; возможность самовыражения детей
Содержание уголков развития для сюжетно – ролевых игр

Ранний возраст (3-ий год жизни)
ž «Кухня» (приготовить еду, накормить, вымыть посуду):
      посуда (чайная и столовая, кастрюли, ложки); раковина; плита; полотенце, прихватки, скатерти, салфетки;
      предметы – заместители (кубик вместо мыла, палочка вместо ложки); куклы, другие игрушки (зайцы, мишки).
ž «Стирка и глаженье»
       тазики; предметы – заместители; вещи и предметы для стирки; прищепки, веревка для сушки белья; утюги; гладильная доска.
ž «Комната» (уложи спать – подними; собери на прогулку – погуляй; наряди – напои чаем):
       кровать с постельным бельем, подушкой, покрывалом, одеялом; шкаф для одежды; дидактическая кукла (одежда на все сезоны, пижама или ночная сорочка, обувь, бантики, нарядная одежда); стол, стулья; скатерть, салфетки;
      посуда чайная; вазочка с цветами на стол.
ž «Лечение» (2 – ая половина года):
       ширма, кровать; градусник; фонендоскоп; лекарства

Дополнительно:
картотеки текстов для игр – имитаций /движения и звукоподражания/;
кассеты с музыкальным сопровождением;
маски – шапочки животных.
Младший возраст (4 – ый год жизни)
ž «Семья» («Дом», «Дочки – матери»):

       посуда (чайная и столовая, кастрюли, ложки);  раковина;  плита; стол, стулья, шкаф; кровать с постельным бельем, подушкой, покрывалом, одеялом; полотенце, прихватки, скатерти, салфетки; предметы – заместители; куклы, другие игрушки; тазики; вещи и предметы для стирки; прищепки, веревка для сушки белья; утюги; гладильная доска; дидактическая кукла /одежда на все сезоны, пижама или ночная сорочка, обувь, бантики, нарядная одежда/; скатерть, салфетки; вазочка с цветами на стол; телефоны настольные и прикрепленные; торшеры, лампы, проигрыватели, магнитофоны, телевизоры

ž «Магазин» /овощи – фрукты/, /магазин игрушек/: 

      мелкие игрушки; сетки, сумочки; наборы овощей и фруктов; стеллаж для овощей; полки в магазине, а также продающиеся товары с эталонами цвета и формы; деньги /геометрические фигуры разного цвета/; детали костюма для продавца; предметы - заместители

ž «Доктор»
      шапочка, халат; фонендоскоп, шприц, градусник, бинт, шпатель, баночки с мазями; баночки с витаминами; предметы – заместители.

ž «Парикмахерская»
     зеркало /трюмо/; расчески, бигуди, ножницы; накидка на плечи; лак, мусс, гель, шампунь для волос; ленты, банты; образцы причесок; предметы – заместители


ž «Шофер», «Пароход»

   штурвал, руль; складные рамы для обозначения условного игрового пространства; фуражка капитана;  якорь; крупный строитель; бинокль; сумка кондуктора; билеты; предметы – заместители /бумага – деньги/

Дополнительно:
      маски – шапочки животных, сказочных персонажей; игрушки – самоделки; простейшие модели; игровые модули; коробки.

Средний возраст (5 – й год жизни)
      То же, что и в младшей группе, но с середины года 50 % игровых ситуаций свернуто.  Используется 40 % предметов – заместителей. Многоперсонажные сюжеты, где одна роль непосредственно связана со всеми остальными, персонажей больше, чем участников игры.

ž «Салон красоты»
       зеркало, модели причесок /нарисованные лица, к ним разные прически, которые можно менять/, шампуни, кремы, муссы, грим, лак, расчески, фен, маникюрный набор, лак для ногтей, накидки, подиум.

ž «Поликлиника»

       то же, что в младшей группе + таблица для проверки зрения и буквы, и картинки/, лопаточка для того, чтобы закрыть глаз, оправы очков, капли для глаз, пипетка /предмет - заместитель/

ž «Универсам»
       то же, что в младшей группе, + отдел игрушек /игрушки с ценами/, отдел овощи – фрукты /муляжи овощей и фруктов с ценами, сумочки, сетки/, отдел бакалейный /хлебо – булочные изделия из соленого теста, крупы, макаронные изделия/, отдел кондитерский /конфеты из пластилина в обертках, конфеты из соленого теста в коробках, сахар – рафинад в коробке из пенопласта, пирожные, торты и др./, цены цифрами, деньги, надписи /слово – образ/.

ž «Экскурсия»
       модели /правила поведения, правила дорожного движения/, светофор, зебра, макет улицы, детского сада, участка детского сада, экологическая тропа детского сада
             Дополнительно:
       наборы игрушек для режиссерской игры,  костюмы, маски для игр – имитаций, хороводных игр, пиктограммы, кукольная мебель более мелкого размера,  считалки, модели; игровые модули; коробки, игрушки - самоделки.

ž «Зоопарк»
      крупный напольный строитель; силуэты кустарников, деревьев; игрушки – животные /взрослые и животные/; инвентарь /миски, ведерки, метелки, совочки, тряпочки/; фартучки, косынки, береты; машины; корм для животных; таблички на клетки /с названием и рисунком животного или модели/; план – схема расположения животных; афиша, билеты, деньги, табличка «Зоопарк», «кассир», «начало осмотра».
Старший дошкольный возраст /6-7 – ой год жизни/
     То же, что в средней группе, но уход от бытовых сюжетов к социализации.

ž «Библиотека»
      формуляры, каталоги, читательские билеты, библиотечка книжек – малюток, наборы картинок,  иллюстрации для выставок / с видами Петербурга, цветов, животных, портреты писателей, поэтов, художников  и т.д./

ž «Школа»
      куклы, мебель /парты/, тетради – самоделки, учебники, школьные принадлежности, указка, доска

ž «Экскурсия»
       по городу / карта города, руль, указка, картинки с видами Петербурга, модели описательных рассказов о достопримечательностях Петербурга, мнемо таблицы, коллажи, правила дорожного движения, правила поведения на улицах города, в общественных местах/, в Русский музей /репродукции картин, находящихся в Русском музее/, в ботанический сад /комнатные растения, модели рассказов о растениях/.

ž «Мы – артисты»
      набор игрушек животных, героев сказки, элементов костюмов, декораций, музыкальных инструментов или их заместителей; ширма, занавес, афиши, билеты, программки, костюмы и их элементы, декорации; Атрибуты для организации кафе: вывеска, меню, ценники, муляжи продуктов, подносы, посуда, передник, косынка.

ž «Конкурс красоты»
      куклы разного размера с комплектами разнообразной одежды; игровая мебель; журналы мод для мальчиков и девочек; журналы образцов причесок, рекламные проспекты косметических и гигиенических средств; правила ухода за кожей, волосами; стол парикмахера /фен, ножницы, расчески, бигуди, гель, лак, шампунь/; стол визажиста / тени, лаки для ногтей, тушь, помада, карандаши для глаз, тональный крем, пудра, блеск, туалетная вода, духи/;

ž «Аптека»

Игры по сюжетам любимых литературных произведений, конкурс красоты, карнавал, игра – фантазирование /полет в космос,  путешествие на дно океана

Источник: Л.H. Галигузова, E.O. Смирнова «Искусство общения с ребёнком» от года до шести Советы психолога



1 комментарий:

  1. Благодарю, Тамара.
    После прочтения статьи пришла в голову мысль: детей учат вживаться в реальные роли.
    Это, с одной стороны, правильно. Но с другой - страшно.
    У детей очень развито воображение.
    То, что они представляют, мгновенно или по прошествии многих лет материализуется в их жизни.
    Для них хочется всего самого хорошего.
    Но уже с детства их вгоняют в роли, которые, возможно, станут для них "кормящими".
    Понимаю, это всё "социализация", но страшно всё равно: детям навязывают то, чем они будут заниматься в течении всей жизни (очень трудно выйти из роли).
    Благодарю!
    С уважением, Евгений.
    P. S. http://panama.ua/categorys/119101/

    ОтветитьУдалить